Aprender entre todos

25 06 2017

Horacio Schwieters, Docente y Especialista en educación superior, enseña Estadística I y II en la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales de la Universidad Nacional de Misiones (FCEQyN-UNaM) a través de un método de trabajo grupal. “La actividad de aprendizaje en grupos cooperativos busca aprovechar la sinergia grupal y genera vínculos de contención y solidaridad entre los estudiantes. Eso mejora su rendimiento y disminuye la deserción”, señala.

Schwieters, quien fuera decano de dicha casa de estudios entre 1998 y 2002, desarrolla talleres y charlas para difundir el nuevo paradigma de la enseñanza.

La propuesta ha sido tomada como objeto de estudio para la tesis de Licenciatura en Comunicación Social Schwieters, Lara: A la vuelta de la silla. Construcción de un Plan de Comunicación para la promoción de la Metodología de CGA, Posadas, 2012 y para una tesis de Maestría, Prof Graciela Sklepek, Análisis de un Modelo de Instrucción para la enseñanza de la Estadística basado en el trabajo de grupos cooperativos y la utilización de herramientas metacognitivas, Posadas, 2012

Profesor universitario desde hace cuarenta años y Especialista en Educación Superior desde el 2004, Schwieters comenzó a cuestionar su propia actividad docente cuando, al reproducir el método tradicional de dictado de clases notaba el desinterés y el bajo rendimiento de sus alumnos.

Actualmente Horacio Schwieters lleva dos décadas enseñando Estadística en las carreras Lic en Genética, Prof en Biología, Analista en Sistemas de Computación, Prof Univ en Computación y Lic en Sistemas de Información en la FCEQyN con un método que estimula el compromiso de los alumnos en relación al aprendizaje y garantiza la fijación de los contenidos al potenciar las cualidades del trabajo grupal.

 

¿Cómo se trabaja en los grupos cooperativos de aprendizaje?

 

En la práctica cotidiana que utilizo en mi cátedra los alumnos trabajan en grupos de cuatro, número que garantiza la actividad de todos los integrantes a través de la interacción y el intercambio. Mi rol es el de guía, ya que los verdaderos protagonistas del aprendizaje son los estudiantes.

Una de las instancias más importantes de la cursada es describir el método de trabajo y acordar con los alumnos el compromiso que implica cursar la materia. Eso lo realizo en las primeras clases.

VER UN RESUMEN DE LA PROPUESTA EN EL VIDEO “A la Vuelta de la silla”

¿Como se organiza este método?

Las clases son pensadas principalmente como un espacio de encuentro entre los grupos, de producción de los trabajos. Para presentar cada tema nuevo los docentes hacemos una exposición pero no usamos las dos horas de clase para eso. Una vez que los chicos se ponen a trabajar y surgen las dudas, ahí es cuento están dispuestos a aprehender los contenidos, entonces hacen esas consultas puntuales.

Desde la primera clase, los textos están disponibles en la fotocopiadora junto con las consignas de trabajo y los horarios de consulta. Los alumnos que cuentan con una semana para entregarlo resuelto. Cada trabajo grupal consta de la resolución de ejercicios, la lectura de contenidos teóricos y la elaboración de un mapa conceptual, y los grupos acuerdan sus propios  días, horarios, roles y tareas que deberán cumplir.

Con la entrega de cada trabajo se adjunta una ficha de autoevaluación grupal en la cual consta la nota -desde insuficiente a excelente- con que el grupo califica a cada integrante y al grupo como equipo. Paralelamente a los trabajos entregados cada estudiante debe elaborar su propia carpeta proceso la cual se presenta en la instancia del examen final, que es oral e individual.

 

¿Cómo comprueba que el alumno realmente aprende al trabajar de esta manera?

El trabajo grupal se basa en la interdependencia positiva que optimiza la asimilación de los conocimientos, el despeje de las dudas a través de las charlas y la cooperación entre alumnos-pares. Como contrapartida, una única instancia de examen individual me permite detectar si el alumno trabajó durante el año. Muchas veces puedo anticiparme a la calificación que obtendrá cada uno, ya que en las clases de consultas puedo evaluar permanentemente el proceso de trabajo que realiza el alumno y conocer de antemano su nivel de compromiso y comprensión de los temas.

 

¿Cómo reaccionan los estudiantes ante esta práctica de enseñanza?

 

Los resultados de cada cursada son muy buenos, y esto se refleja tanto en la calidad de los trabajos presentados como en la evaluación a la cátedra que realizan los estudiantes. Al principio siempre aparece cierta resistencia a la propuesta, porque por lo general las experiencias de trabajo grupal que tuvieron en la escuela no les dieron buenos resultados, el trabajo era muy dispar, solo algunos participaban en el trabajo. La diferencia es que en este caso, la cátedra trabaja en función de la administración y seguimiento de cada grupo, no es algo que queda al azar.

En algunas semanas luego de iniciar la cursada, muchos alumnos expresan su deseo de que otras materias de las carreras utilicen el mismo método y que se priorice más la forma de trabajo que el rendimiento en un examen individual y estresante.

Entre los “efectos colaterales” de la propuesta hay un elemento que queremos remarcar: los estudiantes se afianzan, aprenden un método de estudio y un grupo, lo cual ayuda a pasarla mejor durante el primer año de la carrera.

 

Sí. Eso es algo que los estudiantes suelen comentar. Por ejemplo, un grupo que se juntaba a hacer los trabajos de Estadística los domingos. Como eran todos de lejos, y sabemos que los domingos “días de extrañar”, se juntaban a almorzar y luego arrancaban con el trabajo, entonces el estudio se hacía llevadero y los ayudaba a superar la melancolía, además de que alimenta la confianza mutua y se hacen amigos para toda la vida.

Otro grupo donde una integrante que era de Salta había tenido que viajar de urgencia y quedarse allá porque su madre estaba enferma, y desde Posadas, sus compañeras de estudio la mantuvieron al tanto de lo que había que estudiar, le pasaban los materiales, y fueron las primeras en ponerse firmes cuando esta compañera insinuó que no podría seguir y que iba a abandonar.

Y algo que ocurrió en los últimos años es que hay grupos que aprobaron todas las materias de primer año y como les quedaba tiempo en las vacaciones de verano decidieron preparar Estadística II y rendir libre en las mesas de principio de año. De ese modo ya tenían una materia aprobada y eso les libera tiempo para las otras, ya que segundo por lo general suele ser muy cargado.

 

¿Otros profesores de su facultad conocen o aplican este método?

 

Han pasado varios años desde que decidí adoptar este nuevo paradigma y, lógicamente la experiencia me brinda cierto equilibrio respecto al desarrollo de cada año lectivo. Esto produce dos efectos: comprobar la eficacia del método y tener ganas de difundirlo a mis colegas para permitirles comprobar que hay una alternativa a las clases agotadoras y poco productivas.

De esta manera en charlas informales “de pasillo” comento con los docentes de qué manera trabajamos en la cátedra. También he presentado mi experiencia en Congresos de Estadística y pedagogía y a través de la universidad hemos realizado en 2005 y 2006 las dos primeras Jornadas de Aprendizaje Participativo. Estas jornadas sirven para compartir experiencias sobre diferentes contenidos curriculares del nivel medio y la facultad, trabajados en forma grupal por los alumnos con sus docentes.

 

Cada año realiza talleres a docentes destinados a docentes y estudiantes de profesorados, ¿en qué consisten? 

 

Los talleres los realizo en escuelas secundarias y en la facultad. Allí presento los fundamentos del método de aprendizaje participativo y comento sobre su aplicación en la cátedra de Estadística y los resultados que obtenemos año a año. La parte práctica consiste en que cada participante realice la experiencia de trabajo en grupos con sus alumnos para dictar alguno de los contenidos curriculares.

 

¿Qué panorama se presenta actualmente sobre la aplicación del trabajo en grupos cooperativos? ¿Cuáles son sus expectativas respecto a la difusión y aceptación del mismo?

 

Estos talleres me permiten hacer un balance sobre la actividad de enseñanza y puedo comprobar que son cada vez más los docentes que prefieren trabajar con sus alumnos usando otros métodos. Muchos de ellos ya comenzaron a probarlo en pequeñas experiencias en las cuales dictan consignas para trabajar un tema de la currícula. Las expectativas de cada docente son positivas, aunque sabemos que no es fácil tomar la decisión de cambiar de paradigma. Lo que más cuesta tomar la decisión y empezar a cambiar.

Estoy convencido que aunque al principio se cometan algunos errores y deban reverse algunas cuestiones, el avance logrado es tan importante que no podría compararse al progreso que se obtiene de continuar con el modelo tradicional.

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Facultades apuestan al aprendizaje cooperativo

26 01 2014

(Diario Primera Edición, 20-01-2014)

BUENOS AIRES Y POSADAS. La mayoría de los puestos laborales no exigen saber los ríos de África, pero sí piden habilidades comunicativas y valoran la capacidad de trabajar en equipo y ejercer liderazgo. En estas capacidades pone el acento el enfoque del aprendizaje cooperativo (AC), que se comenzó a incorporar para ponerlas a tono con las nuevas demandas sociales.

Los hermanos David y Roger Johnson son dos de los principales referentes del AC. El punto de partida de su análisis es que no toda agrupación es un equipo: en un equipo hay objetivos comunes, responsabilidad por el otro, líderes y miembros con habilidades diferentes.
En la escuela y en la universidad, un equipo bien armado ayuda a sus miembros a aprender mejor. Así lo entiende Lilian Cadoche, profesora de Matemática en el 1° año de la carrera de Ciencias Veterinarias en la Universidad Nacional del Litoral. Desde hace más de diez años, la cátedra en la que trabaja Lilian decidió implementar el aprendizaje cooperativo en Matemática.
“Dividimos a los alumnos en grupos y les repartimos guías de ejercicios y problemas de los distintos temas. Los alentamos a participar activamente en las tareas, a preocuparse por el avance de todos, a ser respetuosos de las opiniones ajenas”, explica la docente a Clarín.
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Los alumnos son evaluados no sólo por la resolución de los ejercicios, sino también por su manera de trabajar en equipo. “Suelen sorprenderse; no esperan que en la clase de Matemática los evalúes en sus habilidades de líderes”, cuenta Lilian. “El aprendizaje cooperativo tiene el valor agregado de que los chicos adquieren otras habilidades. Por ejemplo, el que más sabe le explica al que no entiende”, cuenta.
Enseñarles a los chicos a trabajar juntos requiere inculcarles la capacidad de dialogar con el que piensa distinto, resolver conflictos, respetar los ritmos de cada uno, valorar los aportes del otro: habilidades que a los estudiantes les servirán también fuera del aula.
Marcela Chiarani, investigadora de la Universidad Nacional de San Luis, advierte que este enfoque exige repensar la evaluación: un buen equipo debe poder examinarse a sí mismo. Explica que es preciso “autoevaluar el desarrollo de la actividad y la colaboración de cada integrante del grupo”. La evaluación tiene que ser continua, para que “el docente vea en cada etapa cómo trabaja el grupo”. Aquí el docente, en lugar de desarrollar una clase expositiva, se vuelve un facilitador.
En Misiones
Esta estrategia de enseñanza en Grupos Cooperativos de Aprendizaje (GCA) es la utilizada hace 17 años en las cátedras de Estadística 1 y 2 de 1º y 2º año de varias carreras de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Misiones. Su impulsor, el profesor Horacio Schwieters sostiene que con su aplicación muchos estudiantes de 1º año que no tenían un grupo de estudio y se sentían medio ‘perdidos’, lograron formar un equipo y lograr buenos resultados en todas las materias. “Muchos alumnos estaban pensando en dejar la carrera porque les costaba estudiar, pero al trabajar en GCA lograron seguridad y se quedaron en la facultad”, destacó, quien comparte esta estrategia en un proyecto de extensión llamado Proyecto GCA Misiones (http://www.gruposcooperativos.wordpress.com).

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Descargar “Los nuevos círculos del aprendizaje. la cooperación en el aula y en la escuela”, de David y Roger Johnson, y Edythe Johnson Holubec AQUÍ Lee el resto de esta entrada »





Una asociación de Enseñanza Cooperativa en España

9 11 2013

Compartimos esta nota sobre la presentación de una Asociación de Enseñanza Cooperativa, en Asturias, España.

Mejora el rendimiento académico y las habilidades interpersonales de los alumnos, señalan los integrantes de la asociación

Educación en grupos para maximizar el aprendizaje

La asociación Enseñanza Cooperativa presenta una metodología alternativa a la estructura que prima el individualismo

08.11.2013 | 03:19

Una nueva metodología de enseñanza está en marcha en Asturias. Se trata del aprendizaje cooperativo, una alternativa organizativa a las tradicionales en las que prima el individualismo y la competitividad. El nuevo sistema consiste en el uso didáctico de grupos reducidos en los cuales los alumnos trabajan juntos para maximizar el aprendizaje y el de las personas que forman parte del equipo, según señaló Jesús Iglesias, vicepresidente de la asociación Enseñanza Cooperativa Asturias (ECO Asturias) y que ayer se presentó en el Club LA NUEVA ESPAÑA de Avilés. Iglesias estuvo acompañado en el acto por Laura González, presidenta del colectivo; Teresa López Miranda, maestra en La Carriona y vocal de ECO, y Oswaldo López, orientador educativo del Instituto de La Magdalena, que actuó como moderador.

De entre los aspectos positivos de este aprendizaje cooperativo cabe destacar, apuntó Iglesias, la mejora del clima de convivencia del centro – “porque prima la empatía, el respeto y la solidaridad y el aula se convierte en un lugar seguro físico y emocional”-, mejora el rendimiento académico y la productividad del alumnado, y favorece la aceptación de las diferencias y facilita la atención a la diversidad.

Las características que debe cumplir este método, añadió el pedagogo en el encuentro de ayer, son: “la interacción cara a cara, la responsabilidad individual, el proceso de grupo, las habilidades interpersonales y grupales, y la interdependencia positiva”.

Para poner en práctica el aprendizaje cooperativo en el aula se crean tres fases, describió Teresa López Miranda. La primera consiste en la creación y cohesión del grupo mediante la organización de parejas informales; en la segunda, esas parejas de trabajo ya son estables y dan paso a los equipos para los cuales se tienen en cuenta las características del alumnado, y en la tercera y última, las técnicas que se aplican son complejas ya que los equipos están consolidados.

Para desarrollar esta metodología, ECO Asturias -integrada por profesionales de la enseñanza- tiene como principal objetivo la formación del profesorado. “Somos profesores motivados por el cambio y la innovación en el aula y queremos difundir y transmitir esa innovación educativa, además de impulsar el desarrollo de experiencias e investigadores”, manifestó Laura González, presidenta del colectivo que nació en 2010.

Leer nota original AQUÍ





Ideas para implementar GCA en las escuelas

9 11 2013

Compartimos esta nota del Diario Clarín sobre aprendizaje cooperativo en el nivel universitario.

Recoge experiencias de la Universidad de San Luis y de la Universidad Nacional de Litoral.

Claves para promover el trabajo en equipo

POR ALFREDO DILLON

El enfoque del “aprendizaje cooperativo” fortalece las capacidades de los alumnos para trabajar en grupo, ejercer liderazgo y desarrollar sus habilidades comunicativas. Ideas para implementar este modelo en la escuela.

07/11/13

La mayoría de los trabajos no exigen saber los ríos de África, pero sí piden habilidades comunicativas. Tampoco suelen requerir un conocimiento exhaustivo de la tabla periódica; sí valoran la capacidad de trabajar en equipo y ejercer liderazgo. En estas capacidades pone el acento el enfoque del aprendizaje cooperativo, que llegó a las escuelas para ponerlas a tono con las nuevas demandas sociales.

Los argentinos tenemos fama de no saber trabajar en equipo: suele señalarse que contamos con individualidades excepcionales –Messi, Borges, el Papa Francisco– pero también con dificultades para construir de modo colectivo. La escuela, el primer espacio donde los chicos aprenden a colaborar con sus pares, parece ser el lugar donde empezar a revertir esto.

Los hermanos David y Roger Johnson son dos de los principales referentes del aprendizaje cooperativo. El punto de partida de su análisis es que no toda agrupación es un equipo: en un equipo hayobjetivos comunesresponsabilidad por el otro, líderes y miembros con habilidades diferentes. Un equipo tiene una “personalidad propia”.

En la escuela y en la universidad, un equipo bien armado ayuda a sus miembros a aprender mejor. Así lo entiende Lilian Cadoche, profesora de Matemática en el 1° año de la carrera de Ciencias Veterinarias en la Universidad Nacional del Litoral. Desde hace más de diez años, la cátedra en la que trabaja Lilian decidió implementar el aprendizaje cooperativo en las clases de Matemática.

“Dividimos a los alumnos en grupos y les repartimos guías de ejercicios y problemas de los distintos temas de la materia. Y los alentamos a participar activamente en las tareas tanto individual como colectivamente, a preocuparse por el avance de todos, a ser respetuosos de las opiniones ajenas”, explica la docente.

Los alumnos son evaluados no sólo por la resolución de los ejercicios, sino también por su manera de trabajar en equipo. “Suelen sorprenderse; no esperan que en la clase de Matemática los evalúes en sus habilidades de líderes”, cuenta Lilian. “El aprendizaje cooperativo tiene el valor agregado de que los chicos adquieren otras habilidades. Por ejemplo, el que más sabe le explica al que no entiende. Como docente, yo evalúo cómo lo explicó, la responsabilidad con que encaró su trabajo. Para ellos es más fácil ponerse en el lugar del otro; cuando te explica un par, es más probable que entiendas ”, cuenta.

Enseñarles a los chicos a trabajar juntos requiere inculcarles la capacidad de dialogar con el que piensa distinto, resolver conflictos, respetar los ritmos de cada uno, valorar los aportes del otro: habilidades que a los estudiantes les servirán también fuera del aula.

Marcela Chiarani, investigadora de la Universidad Nacional de San Luis, advierte que este enfoque exige repensar la evaluación: un buen equipo debe poder examinarse a sí mismo. Marcela explica que es preciso “ autoevaluar el desarrollo de la actividad y la colaboración de cada integrante del grupo”, y agrega que la evaluación tiene que sercontinua, para que “el docente vea en cada etapa cómo el grupo está trabajando y pueda hacer los aportes que le permitan avanzar”.

En estos casos, las habilidades sociales que se ponen en juego durante el proceso son más importantes que el resultado. Y el docente, en lugar de desarrollar una clase expositiva, se vuelve un facilitador, mientras que el alumno tiene una participación más activa.

En otras palabras: fomentar el trabajo en equipo dentro del aula exige que el docente modifique su rol. Su responsabilidad se orienta a generar en cada curso una “ cultura de la cooperación ”. Es que trabajar en grupo no es un talento natural: si los equipos no funcionan bien, probablemente no sea porque los chicos “son difíciles”, sino porque nadie les enseñó a trabajar juntos.

Graciela Simari, directora de la Escuela N° 7 de Parque Chacabuco, pone el acento en el desafío que este enfoque le presenta al docente. Para ella, la mejor manera de promover el aprendizaje cooperativo es, precisamente, trabajando en equipo con otros maestros. “Los educadores solemos trabajar solos”, dice esta directora, y cuenta que cuando los alumnos ven a sus docentes colaborando entre sí, eso resulta clave para que se entusiasmen con esta forma de aprender.

Graciela subraya el valor de las actitudes y habilidades que se ponen en juego en el trabajo conjunto, como “el respeto, escuchar a un compañero, llegar a un acuerdo, compartir opiniones”. E invita a no tener miedo de que la evaluación quede en manos de los propios estudiantes: “En estas propuestas es muy importante la autoevaluación. Cada grupo tiene metas comunes, y cada miembro es responsable de alguna tarea. Los chicos son objetivos cuando hablan de su trabajo, saben reconocer en qué fallan”.

Leer la nota original AQUÍ





Violencia en las escuelas, a debate

4 09 2013

• Especialistas resaltan que las instituciones deben apelar al diálogo y a estrategias grupales para atender la agresión • La “tolerancia cero” no funciona, afirman • 

Publicado en Diario Primera Edición (lu 26-8-2013) 

Por Lara Schwieters

POSADAS. Situaciones de violencia entre los estudiantes ocurren cotidianamente en las escuelas. Se manifiestan con actitudes, gritos, golpes, mensajes en las paredes y en las redes sociales, bromas pesadas, complicidad entre un grupo de estudiantes para molestar reiteradamente a otro (bullying), etcétera.

Ante estos casos, muchos adultos señalan que “siempre existió” y que “en mi época los conflictos se arreglaban a la salida”. Por otro lado, se alimentan discursos sociales y mediáticos que vinculan esta violencia a la delincuencia.
Ante casos extremos, docentes, directivos, funcionarios y padres reclaman soluciones inmediatas y tolerancia cero para las agresiones, sin advertir que estos conflictos deben abordarse desde una perspectiva que promueva el diálogo, el consenso, el respeto por el otro y la aceptación de las diferencias -de sectores sociales, rasgos físicos, forma de expresarse, religiones, barrio de procedencia, etcétera. Y se deben trabajar permanentemente, para prevenir estas situaciones, y no sólo actuar cuando llegan a niveles de gravedad extrema, que pongan en riesgo la vida de los jóvenes que se “agarraron” en una pelea.
Aquí compartimos algunas pistas para el abordaje preventivo de la violencia.
Violencia en las escuelas
Carina Kaplan, doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, docente e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) indicó que hay que hablar de una violencia en las escuelas, no violencia escolar, ya que estos episodios también se generan fuera de la escuela, en la discoteca, en el barrio, en una plaza, etcétera, y luego tienen continuidad en la escuela.
Kaplan afirma que ante un escenario de violencia social, hay algo en la escuela, incluso en las escuelas con altos niveles de violencia, donde los niños y jóvenes pueden encontrar como espacios de diálogo.
De esta manera, como una especie de oasis en el desierto, la escuela aparece como uno de los únicos espacios sociales donde se puede dialogar para desentrañar los factores que llevan al conflicto entre estudiantes.
Estos procesos no son a corto plazo, no se pueden esperar soluciones de una semana a la otra, sino que necesariamente requieren un tiempo de trabajo a través de diferentes estrategias pedagógicas. Y debe realizarse desde una mirada no criminalizante: “La escuela es una institución que ante las formas de criminalización de las infancias y adolescencias, ofrece una mirada pedagógica, es decir, que los coloca en una posición bien distinta: los alumnos son niños, son jóvenes, son sujetos de derecho, no son ‘menores’ ni ‘matones’”, señaló Kaplan.
Tipos de violencia
La israelí Zipora Shechtman, referente internacional en el estudio y tratamiento de las conductas agresivas y violentas, quien recientemente brindó una conferencia sobre el tema en Posadas, explicó que agresión es cualquier tipo de acción o acto con intención de lastimar a alguien. Hay distintos tipos: diferencia la agresión proactiva y la agresión reactiva. La primera es premeditada, por ejemplo, la que ejerce un ladrón, que toma por la fuerza una pertenencia de otro. La agresión reactiva -de reacción- es una respuesta en que uno se pone nervioso y reacciona. Es la que predomina en las escuelas. Puede ser física o verbal.
Otra de las formas de agresión es el bullying, que ocurre cuando una persona quiere demostrar su fuerza ante los demás -y lo hace porque realmente es fuerte o porque es débil y quiere ocultarlo- y se alía con otros para agredir a otra persona.
“Las personas que hacen bullying no son conscientes del daño, pueden lastimar a alguien pese a no tener la intención de hacerlo”, señala.
Que alguien me escuche
Muchos textos pseudocientíficos que se han diseminado en escuelas e institutos de formación docente y proliferan en Internet señalan tips para reconocer a un “matón” que ejerce bullying, como si se pudiera detectar un “gen” de la violencia. Pero la forma violenta de reaccionar no es instintiva, sino aprendida.
Según Kaplan, en muchos casos estas formas de violencia pueden ser un grito desesperado por existir o por mostrar su existencia: los jóvenes apelan a la violencia como modo de ser visibilizados, respetados, tenidos en cuenta, modo de autoafirmarse. “Muchas veces ser violento entre los compañeros aparece como atributo positivo, a veces eso está celebrado por los pares. Entonces hay que desarrollar toda una estrategia pedagógica para demostrar que ser violento no es necesariamente un buen atributo, que podés destacarte por otra cualidad”, indicó Kaplan.
En línea con esta mirada, María Inés Rebollo, directora de la escuela de Comercio 6 señaló a PRIMERA EDICIÓN que “es importante que los jóvenes comprendan que pueden tener otras virtudes que lo legitimen como líder”.
En esta línea, Francisca Franco, directora de la Escuela de Adultos 56, destacó que “los chicos actúan de forma violenta porque así son tratados en sus casas, están excluidos, tienen muchas carencias, sobre todo de afecto. Entonces nuestra forma de trabajar es: a la violencia, responder con afecto, hablándole y escuchando a los chicos”.
Héroes sociales
Mariano Antón, referente local del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi), destacó a este matutino que “las situaciones de hostigamiento tienen una matriz de consideración del otro como distinto, se agrede al otro por ser distinto en su aspecto físico, forma de hablar, porque viene de otro barrio, es de otro colegio, estudia mucho, etcétera. Difícilmente se da la agresión entre iguales”.
En relación a los casos de hostigamiento y bullying, señaló que poco a poco se van optimizando los mecanismos. “Antes eran acciones más visibles, ahora están más solapadas. Muchas se dan por las redes sociales. De allí que necesitemos cada vez más la colaboración de esos chicos que están sabiendo que un grupo hostiga a otro chico, lo hagan saber a los docentes, sin por eso ser caracterizados negativamente como ‘buchones’”, dijo. “Más que un buchón, hay que reivindicar esta figura como héroes sociales, porque rompen el silencio y de esa manera permiten que los docentes tomen cartas en el asunto y evitar que el hostigamiento siga”, agregó.
Criminalización de los jóvenes
Hay un discurso estigmatizante de la sociedad que vincula la violencia en las escuelas como un delito (cuanto más bajo es el sector social del estudiantado más se recrudece esta mirada estigmatizante) y muchas veces los docentes también creen este discurso.
Ante casos graves de violencia que son mediatizados como hechos delictivos, haciendo que cunda el pánico a nivel social, los directivos buscan soluciones extremas, de tolerancia cero: así se deciden instalar cámaras de vigilancia en los edificios, pedir presencia policial a la salida de las escuelas, revisar las mochilas para evitar que se ingresen armas o droga, o incorporar mochilas transparentes para imposibilitar que se oculten estos elementos, al menos, dentro de los bolsos.
“Las investigaciones demuestran que la tolerancia cero no funciona, no hay tratamiento. Se usan palabras como ‘luchar contra la agresión’ y se convierten ellos mismos en agresores. La tolerancia cero implica castigo y no hay ningún estudio que demuestre que el castigo sea efectivo”, señala Shechman.
Contrariamente a esta salida, la especialista propone la salud mental, mejorar los climas de las clases. Aquí destaca que en una indagación a estudiantes, ellos mismos señalaron que no les gusta que haya agresión en la clase.
“Necesitamos volver a mirar a los niños como niños, como estudiantes, no como delincuentes”, destacó Kaplan. El trabajo de los psicopedagogos, psicólogos, antropólogos, trabajadores y comunicadores sociales, es decir, de los equipos interdisciplinares de las escuelas, es fundamental para generar estrategias preventivas. Aquí aparece una dificultad: pocas escuelas los tienen. En Misiones hay un gabinete itinerante para atender 1.200 escuelas primarias, lo que hace que los turnos se den a seis meses o más.
Los proyectos colectivos, la clave
Para Kaplan, los jóvenes precisan perspectivas de futuro, un ideal que dé sentido a sus vidas. Las actividades que promueven la socialización colectiva -tanto en actividades curriculares como extracurriculares- cobran gran importancia, de allí que la dinámica de grupos sea una estrategia apropiada para fortalecer los vínculos y lazos sociales entre los jóvenes.
 Deudas pendientes
 Por lo general los docentes no cuentan con información y/o no disponen de tiempo para generar estrategias para actuar ante estos casos de violencia entre estudiantes, como tampoco casos de abuso sexual y violencia familiar. De allí la necesidad de contar con equipos o departamentos de orientación psicopedagógica para acompañar a los docentes.
“Las escuelas quieren tener estos equipos, pero no existe encuadre formal, no hay cargos ni normativa que avale su presencia como parte del plantel”, señaló a PRIMERA EDICIÓN Oscar Rodríguez, presidente del Colegio de Psicopedagogos de Misiones. Cabe señalar que las escuelas que sí cuentan con estos profesionales es porque realizan mejores gestiones o tienen más llegada a supervisores u otros contactos. De cualquier manera, la incorporación al plantel está precarizada, porque los psicopedagogos trabajan bajo un cargo de docente, ya que las horas no contemplan el cargo específico de estos profesionales.




Repensar la práctica educativa desde el pensamiento complejo

16 10 2012

• La propuesta presentada por el grupo de investigación educativa “Ciencia con Conciencia” sigue la teoría desarrollada por el pensador francés Edgar Morin • 

PRIMERA EDICIÓN. 15-10-2012. Por Lara Schwieters

POSADAS. “Es necesario que transformemos nuestra manera de pensar si queremos cambiar el mundo. Sabemos que los problemas de hoy son tan complejos que ya no los podemos aprehender desde una visión fragmentada, absolutista y positivista. Necesitamos reconstruir nuestro sistema educativo porque, hay muchas evidencias de que así como está planteado, ya no funciona”, destacó la magíster en desarrollo sustentable Diana Escobar, docente de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte (FADAUNA) de Paraguay, integrante del grupo de investigación educativa “Ciencia con conciencia” que disertó en el aula magna de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales (FCEQyN-UNaM).
La jornada fue organizada por la Secretaría Académica y por la Comisión en Valores Humanos de esa casa de estudios.
El grupo de investigadores lleva el nombre del libro homónimo publicado en 1982 por el licenciado en Historia, Geografía y Derecho Edgar Morin, quien en 1999 había enfatizado ante la Unesco la necesidad de incorporar algunos cambios a la educación, a los que denominó “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”.
La propuesta del francés fue retomada en la Carta de Fortaleza, firmada en Brasil el 24 de septiembre de 2010 por docentes de universidades nacionales reunidas en una conferencia internacional. “Coincidimos con Edgar Morin que como humanidad necesitamos de un pensamiento complejo, ecologizado, capaz de relacionar, contextualizar y religar los diferentes saberes o dimensiones de la vida. Necesitamos de mentes más abiertas, de escuchas más sensibles, de personas responsables y comprometidas con la transformación de sí mismas y del mundo a su alrededor”, sostiene uno de los puntos del preámbulo del documento.

¿Cuáles son los saberes necesarios?
Durante la exposición, en la que las docentes abrieron el juego a las opiniones de los profesores y estudiantes presentes por medio de preguntas y lectura de frases, presentaron los ejes principales de “Los siete saberes” propuestos por Morin.
El primero de ellos es el denominado “Las cegueras del conocimiento” y consiste en analizar cómo aprenden las personas, por medio de qué mecanismos neuronales.
“Es importante que el docente conozca cómo se conoce, porque ¿cómo podrías enseñar si no sabés cómo se aprende?, si desconocés cuál es el aprendizaje verdadero, cuál queda en la memoria temporal y no en la memoria a largo plazo. Y a partir de ahí hacer lo posible para incentivar ese aprendizaje reflexivo, comprensivo, poner en juego el pensamiento crítico y responder a las demandas actuales”, señaló la ingeniera Elizabeth Jiménez Rey, Especialista en Ingeniería de sistemas y docente de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires.
El segundo saber es el denominado “conocimiento pertinente”. “Hay un gran abismo entre los saberes y los problemas, en las escuelas y universidades los conocimientos han sido compartimentados en materias y están como separados de la realidad, de manera que no logran dar respuestas a los problemas reales, que son cada vez más transversales y globales”, señaló la magíster en Desarrollo Sustentable Diana Escobar de Bareiro, docente de FADAUNA.
Las soluciones planteadas por Morin para resolver estos problemas consisten en “recurrir a la transdisciplinariedad, situar el conocimiento en su contexto, evidenciar lo global, lo multidimensional, ya que el hombre y las sociedades están atravesadas por múltiples dimensiones y evidenciar lo complejo, ya que la sociedad conforma un tejido en el que las partes están interrelacionadas”, explicó la investigadora.
“Otro saber ausente en la educación -el tercero recomendado por Morin- es enseñar la condición humana. El humano es un individuo, que pertenece a una especie biológica y se desarrolla dentro de una sociedad y la educación debe velar por el respeto por la unidad humana dentro de su propia diversidad, es decir, tenemos que aprender que todos formamos parte de la trama social y que cada persona se completa con el otro, solo de esa manera puede lograr un pleno desarrollo como ser humano”, indicó la arquitecta Myriam Lombardo de Ávila, docente de Fadauna.
El cuarto saber es el llamado identidad terrenal, que consiste en “tomar conciencia de que todos habitamos el planeta y entenderlo en su globalidad”. “Morin recomienda enseñar el mundo considerando la diversidad, centrarnos en lo que nos une, no en lo que nos separa. Enseñar la ética de la comprensión planetaria, los valores humanos, que es algo que la educación ha dejado en el olvido y que hay que recuperar”, indicó Escobar.
Este se vincula con un sexto saber vinculado a la comprensión. Al respecto, Morin señala que “la comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión”.
Las disertantes hicieron hincapié en la empatía “que es una capacidad humana para la que todos estamos dotados y que según investigaciones neurológicas, se produce por medio de las neuronas espejo, que todos tenemos pero que no todos las desarrollamos ni ejercitamos su uso”, indicaron las integrantes del grupo.

¿Cómo empezar el cambio?
“Lo positivo es que somos muchos, cada vez más educadores los que estamos pensando en la importancia de comenzar este cambio, solo que estamos un poco aislados, por eso es bueno que nos encontremos y nos pongamos en contacto pero, por sobre todo, que comencemos a incorporar pequeños cambios a la manera de enseñar”, destacó Escobar.
A modo de sugerencias para construir esos cambios a nivel institucional, dentro del aula, en la cátedra, Jiménez Rey señaló a PRIMERA EDICIÓN: “No debemos esperar a que los cambios educativos sean instituidos por la dirección de la institución, o por una legislación, sino que hay que ir buscando trazar pequeñas estrategias y comenzar a implementar estos cambios en la cátedra, empezar a experimentar, poner en juego la creatividad”.
A modo de ejemplo, señalaron la incorporación de las teatralizaciones, la generación de pequeños convenios intercátedras para mejorar el acompañamiento a los estudiantes en los distintos años de la cursada, o incluso para combinar las áreas educativas.
“Ya no hay una única didáctica sino que se construye día a día con los estudiantes. Por eso como docentes hay que animarse, ensayar, experimentar, porque nadie tiene la fórmula perfecta, pero sí es cierto que no puede faltar la pasión y el amor”, agregó destacando que “debemos incentivar el trabajo en equipo porque cada persona forma parte de una trama social y solo existe con el otro. Solo estando dentro de la trama uno puede brindar su aporte a ella, y a su vez la trama le aporta a cada persona, porque no somos islas”.
Asimismo Lombardo indicó “sabemos que la escuela separa los conocimientos para poder analizarlos, los separa en materias pero después no los vuelve a unir, por eso como docentes es importante no perder la noción del todo ni del contexto en que se trabaja”.

Los siete saberes
“Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” desarrollados por Edgard Morin (la obra publicada en 1999 por la Unesco se puede descargar gratuitamente de www.edgarmorin.mx) están sustentados en la teoría del Pensamiento Complejo, ideada por él.
“La educación debe promover una ‘inteligencia general’ apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global”, señala el pensador en dicho documento.
Al respecto, el pensador señala que la realidad se comprende y se explica simultáneamente desde todas las perspectivas posibles, es decir que puede ser analizada por medio de las más diversas áreas del conocimiento, mediante el “Entendimiento transdisciplinar”, evitando la habitual reducción del problema a una cuestión exclusiva de una determinada ciencia o analizada desde una sola disciplina.

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La enseñanza “no es sinónimo de retención escolar”

26 09 2012

• La especialista en educación Flavia Terigi visitó Posadas este martes y brindó en  una conferencia magistral sobre los saberes docentes, formación, elaboración en la experiencia e investigación • Presentó un documento sobre la temática, editado por la Fundación Santillana (DESCARGAR AQUÍ) •

Consultada acerca los programas que buscan radicar la deserción y la repitencia, dijo que lo único que justifica que un alumno esté en la escuela es el hecho de que pueda aprender algo.

Misionesonline.net 26-09-2012

Pragmática y certera a la hora de ejemplificar sobre la temática sostuvo que la única razón  por la cual los alumnos deben estar en las escuelas es que pueden aprender algo, dejando en claro que educar no es retener al alumno a cualquier precio en el marco de paliar la repitencia o la deserción escolar. Habló de la paradoja que rodea a los docentes cuando se los señala, citando a Novoa que: “Por un lado los profesores son observados con desconfianza, acusados de ser profesionales mediocres y de tener una formación deficiente; por otro, son bombardeados con una retórica cada vez más abundante que los considera elementos esenciales para la mejora de la calidad de la enseñanza y para el progreso social y cultural.

Señaló que según las últimas estadísticas en el país son más de un millón de docentes los que a diario desempeñan sus tareas en las aulas. Desmembró minuciosamente en cuatro ejes de la charla los aspectos de la naturaleza del trabajo docente con sus pro y contras, limitado a la transmisión de saberes con de forma solitaria pero no aislada sino en el marco de un proceso institucionalizado. Además cómo trata de elaborar las respuestas ante el interrogante de ¿qué es lo que debe saber un docente y por qué?; los límites del saber pedagógico disponible y de los procesos de formación, para finalmente terminar con aspectos de la producción del saber pedagógico. Terigi habló de los conocimientos prácticos y del desafío de ponerlos en marcha con un modelo escolar del siglo pasado creado para la homogenización, con las consecuencias que ello implica, y la realidad actual que pretende que el docente advierta y enseñe en la diversidad. En ese marco la especialista postuló que hay una hipertrofia de los procesos de formación docente donde  en muchos casos el crecimiento resulta desordenado y que no contribuye al fin primordial. “Argentina ha realizado en los últimos años, desde la democracia en adelante, crecientes esfuerzos en formación y sin embargo notamos que esa formación no tiene toda la eficacia o el impacto que esperaríamos”, reflexionó.

El error de sobrecargar al docente

“Es imposible imaginar algún cambio educativo que no se realice con profesores. Pero sobrecargar al desempeño docente de responsabilidades en la mejora de la calidad no es muy diferente de colocar a las familias la responsabilidad de sostener la escolaridad de los alumnos: además de la falta de reconocimiento del valor de la política estatal para promover los derechos humanos en educación que ello supone, esta clase de sobrecarga no llega siquiera a ser un atajo, pues por esta vía no es posible resolver los problemas educativos”, reza el cierre del documento de Terigi.

 

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