Motivación y aprendizaje…. la neurosicoeducación

27 09 2013

Cómo hacer para captar la atención de los estudiantes en clase?

Cuantos más sentidos -vista, oído, olfato, tacto, gusto- se involucran en las actividades de aprendizaje, más se recuerda y aprende, explica Lucrecia Prat Gay en esta conferencia.

“Organizamos una fiesta -tipo picnic del día de la primavera- y celebramos lo que aprendimos en el trimestre”, cuenta entre algunas de las actividades que ideó para motivar a los estudiantes a involucrarse en el proceso de aprendizaje y realizar cada actividad.

No se pierdan esta conferencia sobre Motivaciones, premios y castigos, en el marco del Taller de Neurociencia organizado por la Asociación Educar Ciencias y Neurociencias aplicadas al Desarrollo Humano www.asociacioneducar.com 

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Las emociones se contagian

8 09 2013

El contagio de las emociones es un avance evolutivo que compartimos muchos seres vivos. Es fundamental para supervivencia. No obstante, la vida moderna puede ser demasiado estresante y dura como para asimilar además las emociones negativas de otros individuos.

Compartimos este documental de Redes para la ciencia, donde la psicóloga Elsa Punset describe una cualidad innata de los seres humanos: contagiar emociones





Violencia en las escuelas, a debate

4 09 2013

• Especialistas resaltan que las instituciones deben apelar al diálogo y a estrategias grupales para atender la agresión • La “tolerancia cero” no funciona, afirman • 

Publicado en Diario Primera Edición (lu 26-8-2013) 

Por Lara Schwieters

POSADAS. Situaciones de violencia entre los estudiantes ocurren cotidianamente en las escuelas. Se manifiestan con actitudes, gritos, golpes, mensajes en las paredes y en las redes sociales, bromas pesadas, complicidad entre un grupo de estudiantes para molestar reiteradamente a otro (bullying), etcétera.

Ante estos casos, muchos adultos señalan que “siempre existió” y que “en mi época los conflictos se arreglaban a la salida”. Por otro lado, se alimentan discursos sociales y mediáticos que vinculan esta violencia a la delincuencia.
Ante casos extremos, docentes, directivos, funcionarios y padres reclaman soluciones inmediatas y tolerancia cero para las agresiones, sin advertir que estos conflictos deben abordarse desde una perspectiva que promueva el diálogo, el consenso, el respeto por el otro y la aceptación de las diferencias -de sectores sociales, rasgos físicos, forma de expresarse, religiones, barrio de procedencia, etcétera. Y se deben trabajar permanentemente, para prevenir estas situaciones, y no sólo actuar cuando llegan a niveles de gravedad extrema, que pongan en riesgo la vida de los jóvenes que se “agarraron” en una pelea.
Aquí compartimos algunas pistas para el abordaje preventivo de la violencia.
Violencia en las escuelas
Carina Kaplan, doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, docente e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) indicó que hay que hablar de una violencia en las escuelas, no violencia escolar, ya que estos episodios también se generan fuera de la escuela, en la discoteca, en el barrio, en una plaza, etcétera, y luego tienen continuidad en la escuela.
Kaplan afirma que ante un escenario de violencia social, hay algo en la escuela, incluso en las escuelas con altos niveles de violencia, donde los niños y jóvenes pueden encontrar como espacios de diálogo.
De esta manera, como una especie de oasis en el desierto, la escuela aparece como uno de los únicos espacios sociales donde se puede dialogar para desentrañar los factores que llevan al conflicto entre estudiantes.
Estos procesos no son a corto plazo, no se pueden esperar soluciones de una semana a la otra, sino que necesariamente requieren un tiempo de trabajo a través de diferentes estrategias pedagógicas. Y debe realizarse desde una mirada no criminalizante: “La escuela es una institución que ante las formas de criminalización de las infancias y adolescencias, ofrece una mirada pedagógica, es decir, que los coloca en una posición bien distinta: los alumnos son niños, son jóvenes, son sujetos de derecho, no son ‘menores’ ni ‘matones’”, señaló Kaplan.
Tipos de violencia
La israelí Zipora Shechtman, referente internacional en el estudio y tratamiento de las conductas agresivas y violentas, quien recientemente brindó una conferencia sobre el tema en Posadas, explicó que agresión es cualquier tipo de acción o acto con intención de lastimar a alguien. Hay distintos tipos: diferencia la agresión proactiva y la agresión reactiva. La primera es premeditada, por ejemplo, la que ejerce un ladrón, que toma por la fuerza una pertenencia de otro. La agresión reactiva -de reacción- es una respuesta en que uno se pone nervioso y reacciona. Es la que predomina en las escuelas. Puede ser física o verbal.
Otra de las formas de agresión es el bullying, que ocurre cuando una persona quiere demostrar su fuerza ante los demás -y lo hace porque realmente es fuerte o porque es débil y quiere ocultarlo- y se alía con otros para agredir a otra persona.
“Las personas que hacen bullying no son conscientes del daño, pueden lastimar a alguien pese a no tener la intención de hacerlo”, señala.
Que alguien me escuche
Muchos textos pseudocientíficos que se han diseminado en escuelas e institutos de formación docente y proliferan en Internet señalan tips para reconocer a un “matón” que ejerce bullying, como si se pudiera detectar un “gen” de la violencia. Pero la forma violenta de reaccionar no es instintiva, sino aprendida.
Según Kaplan, en muchos casos estas formas de violencia pueden ser un grito desesperado por existir o por mostrar su existencia: los jóvenes apelan a la violencia como modo de ser visibilizados, respetados, tenidos en cuenta, modo de autoafirmarse. “Muchas veces ser violento entre los compañeros aparece como atributo positivo, a veces eso está celebrado por los pares. Entonces hay que desarrollar toda una estrategia pedagógica para demostrar que ser violento no es necesariamente un buen atributo, que podés destacarte por otra cualidad”, indicó Kaplan.
En línea con esta mirada, María Inés Rebollo, directora de la escuela de Comercio 6 señaló a PRIMERA EDICIÓN que “es importante que los jóvenes comprendan que pueden tener otras virtudes que lo legitimen como líder”.
En esta línea, Francisca Franco, directora de la Escuela de Adultos 56, destacó que “los chicos actúan de forma violenta porque así son tratados en sus casas, están excluidos, tienen muchas carencias, sobre todo de afecto. Entonces nuestra forma de trabajar es: a la violencia, responder con afecto, hablándole y escuchando a los chicos”.
Héroes sociales
Mariano Antón, referente local del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi), destacó a este matutino que “las situaciones de hostigamiento tienen una matriz de consideración del otro como distinto, se agrede al otro por ser distinto en su aspecto físico, forma de hablar, porque viene de otro barrio, es de otro colegio, estudia mucho, etcétera. Difícilmente se da la agresión entre iguales”.
En relación a los casos de hostigamiento y bullying, señaló que poco a poco se van optimizando los mecanismos. “Antes eran acciones más visibles, ahora están más solapadas. Muchas se dan por las redes sociales. De allí que necesitemos cada vez más la colaboración de esos chicos que están sabiendo que un grupo hostiga a otro chico, lo hagan saber a los docentes, sin por eso ser caracterizados negativamente como ‘buchones’”, dijo. “Más que un buchón, hay que reivindicar esta figura como héroes sociales, porque rompen el silencio y de esa manera permiten que los docentes tomen cartas en el asunto y evitar que el hostigamiento siga”, agregó.
Criminalización de los jóvenes
Hay un discurso estigmatizante de la sociedad que vincula la violencia en las escuelas como un delito (cuanto más bajo es el sector social del estudiantado más se recrudece esta mirada estigmatizante) y muchas veces los docentes también creen este discurso.
Ante casos graves de violencia que son mediatizados como hechos delictivos, haciendo que cunda el pánico a nivel social, los directivos buscan soluciones extremas, de tolerancia cero: así se deciden instalar cámaras de vigilancia en los edificios, pedir presencia policial a la salida de las escuelas, revisar las mochilas para evitar que se ingresen armas o droga, o incorporar mochilas transparentes para imposibilitar que se oculten estos elementos, al menos, dentro de los bolsos.
“Las investigaciones demuestran que la tolerancia cero no funciona, no hay tratamiento. Se usan palabras como ‘luchar contra la agresión’ y se convierten ellos mismos en agresores. La tolerancia cero implica castigo y no hay ningún estudio que demuestre que el castigo sea efectivo”, señala Shechman.
Contrariamente a esta salida, la especialista propone la salud mental, mejorar los climas de las clases. Aquí destaca que en una indagación a estudiantes, ellos mismos señalaron que no les gusta que haya agresión en la clase.
“Necesitamos volver a mirar a los niños como niños, como estudiantes, no como delincuentes”, destacó Kaplan. El trabajo de los psicopedagogos, psicólogos, antropólogos, trabajadores y comunicadores sociales, es decir, de los equipos interdisciplinares de las escuelas, es fundamental para generar estrategias preventivas. Aquí aparece una dificultad: pocas escuelas los tienen. En Misiones hay un gabinete itinerante para atender 1.200 escuelas primarias, lo que hace que los turnos se den a seis meses o más.
Los proyectos colectivos, la clave
Para Kaplan, los jóvenes precisan perspectivas de futuro, un ideal que dé sentido a sus vidas. Las actividades que promueven la socialización colectiva -tanto en actividades curriculares como extracurriculares- cobran gran importancia, de allí que la dinámica de grupos sea una estrategia apropiada para fortalecer los vínculos y lazos sociales entre los jóvenes.
 Deudas pendientes
 Por lo general los docentes no cuentan con información y/o no disponen de tiempo para generar estrategias para actuar ante estos casos de violencia entre estudiantes, como tampoco casos de abuso sexual y violencia familiar. De allí la necesidad de contar con equipos o departamentos de orientación psicopedagógica para acompañar a los docentes.
“Las escuelas quieren tener estos equipos, pero no existe encuadre formal, no hay cargos ni normativa que avale su presencia como parte del plantel”, señaló a PRIMERA EDICIÓN Oscar Rodríguez, presidente del Colegio de Psicopedagogos de Misiones. Cabe señalar que las escuelas que sí cuentan con estos profesionales es porque realizan mejores gestiones o tienen más llegada a supervisores u otros contactos. De cualquier manera, la incorporación al plantel está precarizada, porque los psicopedagogos trabajan bajo un cargo de docente, ya que las horas no contemplan el cargo específico de estos profesionales.




Aprovechando el finde largo…algunos audios recomendados

18 08 2013

Aprovechando el finde largo, compartimos aquí dos sitios con material de audio muy recomendados que pueden ser de utilidad en clase ya que sirven como disparador de los temas a abordar.

Se pueden escuchar on-line o descargar, enviarlo a colegas, estudiantes, o descargarlo al celular y escucharlo en los ratos libres.

Uno de los sitios es Radioteca.net. Contiene miles de audios sobre todos los temas: salud, ciencias sociales, violencia de género, salud sexual, derecho, historia, cultura, valores humanos, infancia, etcétera.

Allí pueden encontrar el que recomendamos el nuestra reunión del miércoles 7 de agosto: “500 engaños. Otra cara de la historia” es el radioteatro elaborado por  José Ignacio Y María López Vigil en 1992, en ocasión de cumplirse 500 (eng)años del “Descubrimiento” de América (o del inicio del saqueo a estas tierras), basado en “Las venas abiertas de América Latina” de Eduardo Galeano.

Incluyen los guiones y el PDF

Acceder a los 20 micros radiales AQUÍ

De los mismos autores, también recomendamos “Noticias de la última ira” de 52 audios. “Los hechos que se relatan y que marcaron la conquista europea de las tierras americanas están bien fundamentados. Se cuentan de manera periodística, con el sensacionalismo típico de los noticieros radiales. Y con la rabia contenida de 500 años durante los cuales nos hicieron creer que fue un glorioso encuentro de culturas. Durante 500 años nos hablaron de un viaje heroico y de un marinero soñador que vino a descubrirnos. Tal vez la historia esté al revés”, sostienen los autores.

Acceder a los audios AQUÍ

En la página serpal.org (Servicio radiofónico para América Latina) también hay cientos de recursos en formato radioteatro que pueden ser de utilidad. De allí hemos extraído el audio compartido en la reunión sobre el juicio a la escuela media. Estos y otros conflictos son abordados en  “Jurado 13”,

Esperamos les sean de utilidad!!





Proyecto GCA en la Comercio 6

12 08 2013

El miércoles 7, Proyecto GCA desembarcó en la Comercio Nº6 de Posadas para abrir una capacitación con todos los docentes de la institución.

La intención de este espacio es acercar las herramientas de aprendizaje significativo por medio de la aplicación de Grupos Cooperativos de Aprendizaje. El profesor y especialista en educación superior, Horacio Schwieters, acompañará en tutorías en desarrollo de los proyectos que cada docente realice para sus asignaturas.

Seguramente será muy enriquecedor para todos!

Aquí compartimos un material sobre nuestro proyecto y algunas pistas sobre la aplicación de GCA en la facultad de Exactas de la Universidad Nacional de Misiones.

TALLER mie 7 ago 2013 2 TALLER mie 7 ago 2013 grupos con HS

Proyecto GCA Misiones”: una estrategia educativa para mejorar el rendimiento académico y disminuir la deserción estudiantil

 

“todo encuentro entre personas tiene la posibilidad de ser grupo.

Los sujetos podrán tener mayor o menor conciencia de esta cualidad potencial y podrán favorecerla u obstruirla de distintas maneras (…)

Lo grupal ‘está ahí’, no es una entelequia, es una posibilidad,

una potencialidad de todo encuentro humano” (Souto, 1993).

 

 

Existe la posibilidad de mejorar la calidad del aprendizaje con los recursos materiales y humanos existentes en el aula. Una de las estrategias factibles para lograrlo en cualquier nivel educativo es con la metodología de Grupos Cooperativos de Aprendizaje.

Porqué cooperativos? Qué los diferencia de las tareas “en grupo” en lo que se denomina “clase/aula taller”?

El aprendizaje cooperativo consiste en “el uso educativo de pequeños grupos que permite a los estudiantes trabajar juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás” (Johnson, Johnson y Holubec, 1999: 11). Uno de los elementos que los caracteriza es lo que estos autores denominan “interdependencia positiva”, que implica que cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje pero también de que cada uno de los integrantes del grupo logre comprender y aprender los temas abordados.

“Se dice que el aprendizaje grupal es una estrategia para el aprendizaje individual. Es estudiar en grupo lo que al principio no podés comprender solo, para después poder hacerlo solo”, destaca el profesor y especialista en Educación Superior, Horacio Schwieters, quien en 1996 comenzó a aplicar esta estrategia educativa en la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales de la Universidad Nacional de Misiones. “El grupo puede mucho más que una sola persona trabajando en forma individual porque el compromiso con el grupo, hace que uno asuma responsabilidades que solo no haría, como por ejemplo, levantarse temprano para ir a estudiar”, describe Schwieters.

En líneas generales el diseño de la aplicación de los GCA1 en esta experiencia consiste en el desarrollo de trabajos prácticos y dos parciales en equipos de trabajo de hasta cuatro estudiantes reunidos por afinidad, proximidad de los domicilios, etcétera2.

“El trabajo en GCA no es decirle a los estudiantes ‘hagan grupos’, sino que se hace un seguimiento grupal, se estructura la materia en una determinada cantidad de TP y parciales que ellos deben realizar con sus compañeros”, aclara Schwieters. En la resolución de cada uno de estos TP, el docente incorporó una serie de herramientas y técnicas de estudios, las cuales año a año son presentadas a los estudiantes en la primer clase de la cátedra y se detallan en un documento que se les provee denominado “Modalidad de cursado”, que según el docente es “el contrato que todos nos comprometemos a cumplir”. Estas herramientas son: carpeta proceso, mapas conceptuales y planilla de autoevaluación grupal.

La carpeta proceso es una bitácora personal donde cada estudiante debe ir desarrollando los ejercicios a lo largo de la cursada, adjuntar una copia de cada TP resuelto y anotar sus dudas o reflexiones en torno al tema en estudio, la dinámica del grupo, etcétera. Esta carpeta, foliada y firmada se presenta en el examen final para testimoniar el proceso de trabajo.

Los mapas conceptuales, que son una eficaz técnica de estudio -pueden confeccionarse a mano alzada o bien utilizando programas informáticos sencillos- permiten esquematizar un tema por medio de una red de conceptos clave, y realizar un rápido repaso del mismo con una breve lectura. Sobre ellos, Schwieters destacó que “lo que trato es que junto con el aprendizaje de la materia los estudiantes se lleven una estrategia de aprendizaje. En los grupos ellos se autosostienen, se generan comunidades de aprendizaje y el trabajo es muy eficiente”. Asimismo señaló que “los estudiantes presentan mapas muy buenos en los que se nota que hay un trabajo, una lectura. Y lo interesante es que para poder hacerlos tienen que leer y discutir, entonces cuando van a rendir el examen final –que es individual y oral- solo tienen que hacer un repaso e integrar los temas en un mapa mayor, porque ya tienen estudiada la materia”.

La ficha de autoevaluación es una planilla que el grupo debe completar al finalizar cada TP y entregarla como carátula del mismo. En esta ficha, cada estudiante es evaluado por el resto de los integrantes del grupo con una nota cualitativa –desde Insuficiente a Excelente-, y luego todo el grupo se coloca una nota por el desempeño grupal. Asimismo se detallan las horas de trabajo que requirió la resolución del TP, los roles que cada estudiante desarrolló y algunas observaciones que el grupo considere pertinente realizar al equipo de cátedra.

Otra de las particularidades de la estrategia de GCA es que la evaluación se realiza principalmente sobre el proceso más que sobre el producto. “Se hace un seguimiento permanente de los grupos, registrando la fecha de entrega de los TP con la ficha de autoevaluación del grupo y de cada uno de los integrantes. Existe una gran disponibilidad de horarios de consulta para que los grupos o algunos de sus miembros evacuen las dudas que se vayan presentando. El parcial grupal, es una instancia de repaso de los conceptos más importantes los que, trabajados en grupo, generan un reprocesamiento y rediscusión de contenidos que favorecen la retención de los conceptos”, destaca Schwieters.

 

El rol del profesor en los GCA

Dado que esta metodología apunta a que el estudiante sea el protagonista de su aprendizaje, el profesor dejará de ser “la figura central en la escena grupal” (Santoyo) o el encargado de la “transmisión de certezas” (Prieto Castillo) para ubicarse en una posición de asesor. De esta manera, “la actividad de aprendizaje será responsabilidad del grupo”, indica Schwieters y el “rol del enseñante” pasará a incorporarse como una función más del grupo (Santoyo) porque todos sus integrantes deberán comprender, ayudar al otro a comprender, pensar y discutir juntos.

“Nuestro nuevo rol como docentes es el de construir estrategias para generar motivación, eso es emoción en acción. Porque cuando uno se siente motivado, impulsado a estudiar, indagar, investigar, no hay nada que lo detenga. Pero por el contrario, cuando tiene que estudiar sin una motivación para hacerlo, todo se torna muy tedioso”, resaltó el docente.

En torno a los GCA, la tarea puede ser entendida como “el líder del grupo”, es decir, el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, la meta final, aquello hacia lo cual van dirigidos todos los esfuerzos, tanto individuales como grupales. Es la tarea la que debe guiar, dirigir y orientar todas las acciones: la toma de decisiones, la selección de la metodología de trabajo, la selección de la temática y las técnicas, la división y repartición del trabajo concreto, etcétera” (Zarzar Charur, 1980:67).

 

Características de los GCA

El grupo “es un proceso en marcha (…) como fenómeno sociodinámico es un proyecto y está siempre en un proceso de consolidación” (David Rosenfeld, en Santoyo, 1981). Este proceso requiere una finalidad grupal: que cada integrante tenga una función propia e intercambiable, que se consolide un sentido de pertenencia, que se propicie una red de comunicaciones, que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de problemas, que se geste un ambiente (espacio de reflexión) para la elaboración de los aprendizajes, que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y que se dé tanta importancia a la persona como a las metas de aprendizaje.

En este proceso de elaboración conjunta del conocimiento se consolidan lazos solidarios y de amistad, e incluso se genera un ambiente de contención emocional y motivación. “Todos los alumnos necesitan adquirir habilidad para comunicarse, construir y mantener la confianza, tomar el mando, involucrarse en controversias fructíferas y resolver conflictos” (Johnson y otros, 1999: 79). Es por ello que deben aprender habilidades cooperativas, sostienen estos autores, ya que los logros académicos se incrementan en la medida en que los estudiantes aumentan su eficacia en su capacidad de “aprender de otros”.

 

Apreciaciones de los estudiantes

Al poco tiempo de haber comenzado a aplicar los GCA, desde la cátedra Estadística I solicitaron a los estudiantes que respondieran a la consigna “¿Aspectos positivos de la metodología de trabajo (en grupos cooperativos)?”. Seleccionamos tres de las decenas de devoluciones realizadas, en la mayor parte de las cuales se describen vivencias positivas al respecto:

“La forma de trabajar, grupalmente, me permitió conocer más a mis compañeros y compartir con ellos opiniones, muchas veces necesarias, para un mejor entendimiento del tema” Estudiante 1.

 “Fue más llevadera la materia, nos unió tanto en el estudio como en la parte afectivo social, compartimos más momentos juntos. Aprendimos a respetar las opiniones, es decir nos integramos tanto en la materia como en el grupo. Principalmente nos conocimos más aprendiendo. Que sigan los grupos” Estudiante 2.

 “Muy bueno el concepto de trabajo en grupo, motiva más a la clase y está comprobado que la producción de varias personas será mucho mayor que la de una persona. Pude llegar a comunicarme más con mis compañeros y a compartir mis opiniones y aprender de otros puntos de vista. Que se haga una reunión de alumnos y profesores y que podamos opinar y sugerir la forma de trabajar en clase. Esta sugerencia es más para otras materias que tomen la modalidad del trabajo en clase y forma de tomar los exámenes” Estudiante 3.